Didattica Generale e dell'Inclusione L19 Pegaso

Didattica generale e dell'inclusione è un esame da 6 CFU del primo anno di Scienze dell'Educazione L19 Pegaso, comune ai due curricula, per educatori dei servizi per l'infanzia e per educatori socio-pedagogici. Insegna a progettare l'apprendimento: come si costruisce un intervento formativo, perché l'esperienza è il motore dell'imparare, come si rende una lezione accessibile a tutti, dagli alunni con bisogni educativi speciali a chi impara in modo diverso dagli altri.

È una delle prime materie che si incontrano e tra quelle su cui gli studenti del primo anno fanno più domande: quanto tempo serve, che cosa chiedono le prove, quale codice vale per chi si è iscritto negli anni precedenti, quando la materia si chiamava Didattica generale e valeva 12 CFU. Questa guida mette in fila programmi e codici, poi spiega gli argomenti in diciotto blocchi, con uno schema per ognuno.

Di cosa parla il programma

Il PDF ufficiale presenta un corso sulle basi epistemologiche e metodologiche della didattica e sulla dimensione progettuale e valutativa dell'insegnare e dell'apprendere, nei contesti educativi formali, non formali e informali. Le videolezioni sono 30, in sei moduli: con la regola Pegaso di cinque videolezioni per credito, corrispondono esattamente a un esame da 6 CFU.

Il programma del codice 2024, Didattica generale da 12 CFU, ha 72 lezioni in dodici moduli. Comprende tutte le 30 lezioni qui sopra, con la stessa sequenza, e ne aggiunge 42: sei moduli interi e una lezione in ciascuno dei sei moduli comuni.

Se studi su riassunti o schemi condivisi, controlla su quale programma sono fatti: un materiale che parla di differenziazione didattica o di lezione frontale segue quello da 72 lezioni. L'ordine delle lezioni conta anche all'esame, perché decide quali vanno nella prova intermedia e quali nella finale: lo trovi nella sezione Come funziona l'esame.

Codici, piani e gruppi

Il codice non si sceglie: dipende dall'anno di iscrizione e dal piano di studi. Per questa materia ne circolano quattro:

Attenzione a due materie con nomi simili. Didattica generale II è un esame della magistrale LM-85, non della triennale. Ambienti di apprendimento per il lifelong learning, del secondo anno del curriculum socio-pedagogico, ha un codice quasi identico, 0902506MPED03INM, con una I in meno: controlla bene prima di entrare in un gruppo. Molti temi del corso si ritrovano in Pedagogia speciale e in Progettazione, documentazione e valutazione in ambito educativo.

Il gruppo del tuo codice

Ogni codice ha il suo gruppo WhatsApp. Il gruppo del codice attuale è comune ai due curricula:

La community Telegram di L19 ha invece un topic unico per la materia:

Argomenti del programma da approfondire

Il corso risponde a una domanda pratica: come si organizza un'esperienza perché qualcuno impari, e perché impari chiunque, non solo chi è già bravo? La didattica generale offre gli strumenti di base, cioè progettare, scegliere metodi e mediatori, valutare; la didattica dell'inclusione li mette alla prova con la varietà reale di una classe o di un gruppo. I diciotto blocchi qui sotto seguono l'ordine dei moduli e coprono tutte le 30 lezioni; l'ultimo riguarda le lezioni presenti solo nel programma da 12 CFU.

1. Che cos'è la didattica

La parola viene dal greco didáskein, insegnare. La didattica è la disciplina che studia l'insegnamento e le condizioni che rendono possibile l'apprendimento: non che cosa si insegna, compito delle singole discipline, ma come lo si organizza perché qualcuno lo impari. Si distingue la didattica generale, che riflette su principi, modelli e strumenti validi in ogni contesto, dalle didattiche disciplinari, come la didattica della matematica o delle lingue, e dalla didattica speciale, che si occupa delle situazioni in cui l'apprendimento incontra ostacoli particolari. Il corso Pegaso tiene insieme la prima e la terza: la didattica dell'inclusione non è un capitolo a parte, ma il modo in cui la didattica generale si confronta con la diversità reale degli allievi.

Al centro della disciplina c'è un rapporto a tre: chi insegna, chi impara e il sapere. Il pedagogista francese Jean Houssaye lo ha rappresentato con il triangolo pedagogico: ogni situazione educativa privilegia due lati e lascia in ombra il terzo. Se il rapporto è tra insegnante e sapere, si ha l'insegnamento trasmissivo; tra insegnante e allievo, la relazione formativa; tra allievo e sapere, l'apprendimento autonomo. La didattica moderna nasce con Comenio, nel Seicento, e attraversa una lunga storia che arriva fino alle leggi italiane sull'inclusione.

Collegamento: la prima lezione del corso parte dalla teoria dell'apprendimento che oggi guida quasi tutta la didattica: il costruttivismo.

2. Costruttivismo e ambiente di apprendimento

Il costruttivismo non è un metodo didattico, ma una teoria della conoscenza: sapere non significa ricevere informazioni già pronte, ma costruirle attivamente, a partire da ciò che si sa già e dalle esperienze che si fanno. Se ne distinguono due grandi versioni. Per il costruttivismo cognitivo di Jean Piaget la mente si sviluppa organizzando l'esperienza attraverso assimilazione e accomodamento: incorpora i dati nuovi negli schemi che ha, o modifica gli schemi quando i dati non ci stanno. Per il socio-costruttivismo, che si richiama a Lev Vygotskij, la conoscenza si costruisce nell'interazione con gli altri e con gli strumenti di una cultura, a cominciare dal linguaggio: si negozia, si condivide, si impara insieme.

Da questa prospettiva la conoscenza ha alcune caratteristiche ricorrenti: è situata, cioè legata al contesto in cui nasce; è distribuita tra persone e strumenti; è sociale, perché si costruisce in comunità. Per la didattica la conseguenza è uno spostamento dell'attenzione dall'insegnamento all'ambiente di apprendimento: l'insegnante non può produrre l'apprendimento come una macchina produce un oggetto, ma può organizzare un contesto in cui sia probabile che avvenga. Un ambiente costruttivista propone problemi autentici, valorizza le conoscenze di partenza, prevede collaborazione, offre più rappresentazioni dello stesso contenuto e invita a riflettere su come si è imparato. Il laboratorio, in questo senso, è prima di tutto un luogo mentale, uno spazio di ricerca e di confronto, più che un'aula attrezzata.

Al docente costruttivista si chiedono quindi competenze nuove: progettare più che spiegare, osservare, gestire gruppi, usare tecnologie, saper cambiare strategia in corso d'opera. Sono le stesse competenze che i moduli successivi sviluppano una alla volta.

Collegamento: se l'apprendimento non si può produrre direttamente, bisogna progettare con cura le condizioni in cui avviene. È il tema della seconda lezione.

3. Progettare la formazione: tappe e approcci

Progettare significa ideare e realizzare qualcosa che ancora non c'è, immaginare un cambiamento possibile e organizzare le azioni per raggiungerlo. In educazione la progettazione serve perché l'azione educativa deve essere intenzionale: pensata, strutturata, realizzata, monitorata, valutata e, se necessario, corretta mentre si svolge. Un buon progetto chiarisce destinatari, obiettivi, contenuti, metodi, tempi, risorse e criteri di valutazione, e rende coerenti le azioni tra loro. Si distingue la macro-progettazione, che riguarda il quadro generale, come il curricolo di una scuola o il progetto di un servizio, dalla micro-progettazione, che riguarda la singola attività o unità di apprendimento.

Le tappe di un progetto si possono ricondurre a cinque fasi: ideazione, in cui si legge il bisogno e si definisce il problema; attivazione, in cui si creano le condizioni di fattibilità e si coinvolgono gli attori; progettazione vera e propria, cioè la stesura del progetto; realizzazione; verifica. Il modo in cui si interpretano le prime fasi rivela l'approccio di fondo. Il corso ne mette a confronto due, molto diversi.

L'approccio sinottico-razionale ha il pregio della chiarezza, ma in educazione produce distorsioni frequenti: progetti perfetti sulla carta che non reggono l'incontro con persone e contesti reali. L'approccio euristico accetta l'incertezza e considera il progetto un'ipotesi di lavoro da verificare continuamente. Per questo la valutazione continua, non solo finale, è la garanzia dell'efficacia di un progetto: permette di accorgersi in tempo di ciò che non funziona. Nella scuola italiana la progettazione per competenze, con le unità di apprendimento e i compiti di realtà, si muove in questa seconda direzione.

Collegamento: un progetto che si corregge strada facendo richiede un professionista capace di riflettere su ciò che fa. È la competenza riflessiva.

4. Competenza riflessiva e identità dell'educatore

La competenza riflessiva è la capacità di analizzare criticamente le proprie azioni, conoscenze ed esperienze per imparare da esse. Le sue radici sono in John Dewey, che in Come pensiamo (1910) descrive il pensiero riflessivo come un processo che parte da una situazione problematica, la definisce, formula ipotesi, le sviluppa con il ragionamento e le verifica nell'azione. Per Dewey teoria e pratica non sono separate: si impara nell'esperienza e dall'esperienza.

Il filosofo statunitense Donald Schön, nel libro Il professionista riflessivo (1983), applica questa idea alle professioni. Critica il modello della razionalità tecnica, secondo cui il professionista applica alla pratica teorie elaborate altrove, e osserva che i problemi reali sono incerti, unici, spesso confusi: le regole non bastano. Il professionista esperto procede con una riflessione nel corso dell'azione, mentre lavora e corregge la rotta, e con una riflessione sull'azione, a posteriori, quando ripensa a ciò che è successo. Strumenti come il diario di bordo, la supervisione, il confronto in équipe e l'autovalutazione servono a coltivarla.

La lezione sull'educatore nei diversi contesti affronta il tema dell'identità professionale. Ogni educatore e insegnante agisce secondo una propria pedagogia implicita, cioè convinzioni su che cosa significa educare formate dalla propria storia, prima ancora che dalla formazione; la riflessività serve anche a renderle consapevoli. La storia dei metodi mostra quanto il modo di insegnare sia cambiato: dalla maieutica di Socrate, che fa nascere il sapere con le domande, a Comenio, che vuole usare l'azione e il gioco; dalle scuole di metodo dell'Ottocento, che formavano i maestri, alle scuole di metodo per l'educazione dell'infanzia, montessoriane comprese, della riforma del 1923. Oggi la figura dell'educatore lavora in contesti molto diversi, dal nido alla comunità per minori, e anche come formatore di adulti, o trainer: un titolo abilitante non basta, serve una formazione che continui per tutta la vita professionale.

Collegamento: se il professionista impara dall'esperienza, anche chi apprende impara così. L'ultima lezione del modulo è dedicata al concetto di esperienza.

5. Esperienza e didattica

L'esperienza è radicata nella vita quotidiana: vivere significa fare esperienza, ma non ogni esperienza fa crescere. In Esperienza e educazione (1938) Dewey indica due criteri per distinguere l'esperienza che educa. Il primo è la continuità: un'esperienza educa se riprende quelle precedenti e apre a esperienze future più ricche, invece di chiudere possibilità. Il secondo è l'interazione: l'esperienza nasce dal rapporto tra le condizioni interne della persona, come bisogni, interessi e capacità, e le condizioni oggettive dell'ambiente, che l'educatore può organizzare. Un'esperienza puramente attiva, ma senza significato né collegamenti, resta attivismo fine a se stesso.

L'esperienza di oggi ha caratteristiche nuove: è spesso mediata da schermi, frammentata, veloce, consumata più che vissuta. Per questo la didattica deve progettare esperienze che abbiano alcune qualità: un coinvolgimento della persona intera, mente, emozioni e corpo; un contatto con la realtà, non solo con le sue rappresentazioni; un tempo per riflettere su ciò che si è fatto; un collegamento con i saperi. Educare, in questa prospettiva, significa permettere a ciascuno di diventare ciò che ancora non è, partendo da ciò che vive.

Collegamento: il secondo modulo trasforma questa idea in un metodo: la formazione esperienziale.

6. Formazione esperienziale e ciclo di Kolb

L'apprendimento esperienziale è un modello basato sull'esperienza diretta, cognitiva, emotiva e corporea, e sulla riflessione su di essa. La sua formulazione più nota è quella dello psicologo statunitense David Kolb, che nel libro Experiential Learning (1984) riprende Dewey, Kurt Lewin e Piaget e descrive l'apprendimento come un ciclo in quattro fasi. Perché un apprendimento si radichi bisogna attraversarle tutte: chi si ferma all'esperienza senza rifletterci, o alla teoria senza metterla alla prova, impara solo a metà.

Dalla combinazione delle fasi preferite Kolb ricava quattro stili di apprendimento: divergente, che unisce esperienza concreta e osservazione riflessiva ed è bravo a vedere una situazione da più punti di vista; assimilativo, che unisce osservazione e concettualizzazione e predilige i modelli teorici; convergente, che unisce concettualizzazione e sperimentazione e cerca applicazioni pratiche delle idee; accomodativo, che unisce sperimentazione ed esperienza concreta e impara facendo. Un buon intervento formativo offre occasioni per tutte e quattro le fasi, così ogni stile trova il suo punto d'ingresso.

La lezione presenta anche la progettazione esperienziale metaforica: un'attività, spesso all'aperto o in un ambiente insolito, viene costruita come metafora di una situazione reale. Una traversata in barca, un percorso con ostacoli, la costruzione di un oggetto in gruppo diventano il modo per vivere e poi discutere temi come la fiducia, la comunicazione, il ruolo di ciascuno. La forza della metafora è la distanza: si riflette su ciò che è successo nell'attività, e solo dopo si trasferisce la riflessione alla propria vita professionale.

Collegamento: le quattro lezioni successive applicano il modello all'aperto, prima con i bambini e poi con gli adulti, attraverso l'analisi di casi in video.

7. Outdoor education, outdoor training e il docente inclusivo

L'outdoor education è l'educazione all'aperto: l'uso intenzionale dell'ambiente esterno, il giardino, il bosco, la spiaggia, il quartiere, come luogo di apprendimento. Ha radici antiche, da Rousseau, che nell'Emilio (1762) vuole un'educazione a contatto con la natura, a Pestalozzi e Froebel, che chiama giardino d'infanzia la sua scuola per i più piccoli; e radici moderne negli asili nel bosco del Nord Europa e nel costruttivismo di Dewey, Piaget, Vygotskij e Bruner. Non è una gita né la semplice ricreazione in cortile: è una scelta didattica che richiede progettazione, perché lo spazio esterno diventa un ambiente di apprendimento con obiettivi, tempi, ruoli dell'adulto e attenzione alla sicurezza.

Nella scuola dell'infanzia l'outdoor education si lega ai campi di esperienza delle Indicazioni nazionali del 2012, che organizzano il curricolo non per materie ma per ambiti del fare e dell'agire del bambino: il sé e l'altro; il corpo e il movimento; immagini, suoni, colori; i discorsi e le parole; la conoscenza del mondo. All'aperto i campi si intrecciano in modo naturale: un'esplorazione nel bosco coinvolge il corpo, il linguaggio, la scoperta scientifica, la collaborazione. I benefici più citati riguardano la salute e il movimento, l'autonomia, la gestione del rischio, la capacità di concentrazione e la relazione con l'ambiente.

L'outdoor training è la versione per adulti: attività formative all'aperto, condotte da un trainer preparato, che mettono i partecipanti di fronte a problemi da risolvere con l'azione diretta, per poi riflettere sui risultati e sui comportamenti agiti. Integra esperienza mentale ed esperienza corporea, e sfrutta il lavoro di gruppo nel senso di Vygotskij: insieme si risolvono problemi che da soli non si riuscirebbe ad affrontare. Il momento decisivo è il debriefing, la discussione guidata che segue l'attività e la collega al lavoro reale.

Il modulo chiude con un caso di studio sulla formazione del docente inclusivo: un percorso esperienziale ambientato in mare, in cui i futuri insegnanti vivono un ambiente nuovo e impegnativo. Il mare mette tutti sullo stesso piano, perché davanti a esso ognuno ha dei limiti; sperimentare in prima persona la mancanza e il bisogno degli altri aiuta il futuro docente a capire che cosa vive un allievo in difficoltà. È un esempio di come la formazione esperienziale e metaforica possa preparare all'inclusione.

Collegamento: il terzo modulo entra nella didattica inclusiva vera e propria, partendo dal quadro normativo: chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali.

8. I bisogni educativi speciali

L'Italia ha una lunga storia di inclusione scolastica, che il corso ricostruisce insieme all'evoluzione delle classificazioni dell'Organizzazione mondiale della sanità. Fino agli anni Settanta gli alunni con disabilità frequentavano scuole speciali o classi differenziali. La legge 517 del 1977 li porta nelle classi comuni, con l'insegnante di sostegno; la legge 104 del 1992, legge quadro sull'handicap, garantisce il diritto all'educazione e all'istruzione in tutti gli ordini di scuola e introduce diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e piano educativo individualizzato. Nel frattempo cambia il modo di intendere la disabilità: l'ICIDH del 1980 distingue menomazione, disabilità e handicap, cioè lo svantaggio sociale che ne deriva; l'ICF del 2001 sposta l'attenzione sul funzionamento della persona e sul ruolo dell'ambiente, che può creare barriere o facilitare; la versione per bambini e ragazzi, l'ICF-CY, è del 2007.

La direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 introduce il concetto di bisogni educativi speciali (BES): qualsiasi alunno, in modo stabile o per un periodo, può avere bisogno di un'attenzione particolare. La circolare ministeriale n. 8 del 2013 ne precisa l'attuazione. Il decreto legislativo 66 del 2017, modificato nel 2019, ridefinisce l'inclusione scolastica degli alunni con disabilità: il PEI si basa sulla prospettiva dell'ICF e viene redatto dal gruppo di lavoro operativo, il GLO.

La lezione chiude con la gestione consapevole dell'inclusione. Il rischio dei BES è trasformarli in un'etichetta che giustifica percorsi separati; lo spirito della normativa è il contrario. Inclusione non significa inserire un alunno diverso in un contesto che resta uguale, come accadeva con l'integrazione, ma cambiare il contesto perché tutti possano partecipare. Per questo la responsabilità dell'inclusione è dell'intera comunità scolastica, non del solo insegnante di sostegno.

Collegamento: la prima risorsa per un contesto inclusivo è già in classe: sono i compagni.

9. Il gruppo classe e la risorsa compagni

Entrando in un'aula si vedono persone sedute una accanto all'altra; ma stare in gruppo non significa essere un gruppo. Un gruppo nasce quando i membri stabiliscono relazioni dirette e si impegnano verso un obiettivo comune. Il gruppo classe ha due dimensioni da tenere in equilibrio: l'efficienza, cioè la capacità di lavorare e raggiungere obiettivi di apprendimento, e l'affettività, cioè la qualità delle relazioni, il sentirsi accettati e valorizzati. Una classe solo efficiente diventa competitiva e lascia indietro i più fragili; una classe solo affettiva è accogliente ma non fa imparare. L'insegnante che conosce queste dinamiche agisce intenzionalmente su entrambe.

La risorsa compagni è l'idea che gli alunni siano, gli uni per gli altri, una fonte di apprendimento e di sostegno. Lo mostrano le ricerche sull'apprendimento cooperativo e sul tutoring, in cui un compagno più esperto aiuta uno meno esperto: ne beneficiano entrambi, perché chi spiega consolida ciò che sa. Per un alunno con disabilità, i compagni sono spesso il ponte più efficace verso la partecipazione. La didattica laboratoriale è il contesto in cui questa risorsa si esprime meglio: piccoli gruppi, compiti concreti, ruoli diversi, prodotti da realizzare insieme.

Collegamento: oltre ai compagni, l'insegnante ha un'altra leva: adattare ciò che propone. È il tema della lezione 13.

10. L'adattamento come strategia inclusiva

Adattare non significa solo semplificare una scheda per un alunno in difficoltà. In ottica inclusiva l'adattamento riguarda tutta la classe e serve a creare il maggior numero possibile di occasioni di partecipazione. Il corso lo articola su tre piani. Il primo è l'adattamento delle forme di input da parte dell'insegnante: lo stile comunicativo, cioè come si parla, con quale ritmo, con quali gesti e quale tono, che trasmettono un messaggio sul messaggio; e lo stile di insegnamento, cioè come si alternano spiegazione, lavoro individuale, lavoro di gruppo, attività pratiche. Il secondo è l'adattamento degli spazi: disposizione dei banchi, angoli dedicati, riduzione delle fonti di distrazione, materiali accessibili. Il terzo è l'adattamento degli obiettivi e dei materiali, che per un alunno con disabilità può arrivare a percorsi anche molto diversi da quelli della classe.

Per adattare un materiale senza allontanare l'alunno dal lavoro comune, la didattica speciale italiana usa spesso una scala di livelli, dal più vicino al più lontano dal compito originale.

Collegamento: tra gli adattamenti più efficaci per tutti ci sono quelli visivi: mappe, schemi e aiuti grafici.

11. Mappe, aiuti visivi e metacognizione

Le strategie logico-visive traducono un contenuto in forma grafica, rendendo visibili le relazioni che un testo lascia implicite. Sono utili a tutti, e in particolare a chi ha difficoltà di lettura, di memoria di lavoro o di attenzione. Le due più note sono spesso confuse. La mappa mentale, resa popolare dallo psicologo britannico Tony Buzan negli anni Settanta, parte da un'immagine o parola centrale e si dirama a raggiera per associazioni libere, con parole chiave, colori e simboli: rispecchia il modo associativo del pensiero ed è adatta a generare idee, prendere appunti, ricordare. La mappa concettuale, ideata da Joseph Novak alla Cornell University sulla base della teoria dell'apprendimento significativo di David Ausubel, ha una struttura gerarchica: il concetto più generale in alto, i più specifici sotto, collegati da frecce con parole-legame che formano proposizioni, come «la fotosintesi — produce — ossigeno». È adatta a capire e a mostrare la logica di un argomento.

Per costruire una mappa concettuale si parte da una domanda focale, si elencano i concetti chiave, si ordinano dal più generale al più specifico, si collegano con parole-legame e si cercano i collegamenti trasversali tra rami diversi. Gli aiuti visivi più semplici, come schemi, tabelle, linee del tempo, immagini, agende visive con la sequenza delle attività, sono preziosi soprattutto nella scuola dell'infanzia e con alunni con disturbi dello spettro autistico o del linguaggio.

La lezione 15 riguarda la metacognizione, termine introdotto dallo psicologo John Flavell negli anni Settanta: la conoscenza che ciascuno ha dei propri processi mentali e la capacità di controllarli. In Italia il tema è stato sviluppato soprattutto da Cesare Cornoldi, che distingue le conoscenze metacognitive, cioè che cosa so su come funziona la mia mente, dai processi di controllo, cioè come pianifico, monitoro e verifico il mio lavoro, e sottolinea il legame con la motivazione e l'immagine di sé. La didattica metacognitiva insegna a imparare: a riconoscere che cosa si è capito, a scegliere la strategia adatta al compito, a correggersi. Un metodo di studio efficace, per tutti i ragazzi, comprende la pianificazione del tempo, la lettura attiva con domande, la sintesi in schemi e mappe, la ripetizione distribuita nel tempo e l'autoverifica.

Collegamento: il quarto modulo propone un modello per rendere accessibile tutta la didattica fin dalla progettazione, invece di adattarla dopo: l'Universal Design for Learning.

12. Dall'Universal Design all'Universal Design for Learning

Il punto di partenza è un nuovo concetto di disabilità. La Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità del 2006, ratificata dall'Italia nel 2009, definisce la disabilità come il risultato dell'interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali e ambientali. Da qui due strategie complementari. L'accomodamento ragionevole è l'adattamento necessario e appropriato, senza un onere sproporzionato, per garantire a una persona specifica l'accesso a un diritto: una rampa per un dipendente in carrozzina, un software di sintesi vocale per uno studente. L'Universal Design, invece, progetta fin dall'inizio ambienti e oggetti utilizzabili da tutti, riducendo il bisogno di adattamenti successivi.

Il termine Universal Design è stato coniato nel 1985 dall'architetto statunitense Ronald Mace, della North Carolina State University, che conosceva la disabilità per esperienza diretta, perché usava la sedia a rotelle. Con il suo centro ha definito sette principi della progettazione universale, pensati per edifici e prodotti ma diventati un riferimento anche per l'educazione.

L'Universal Design for Learning (UDL) applica la stessa idea al curricolo. Lo sviluppano negli anni Novanta David Rose e Anne Meyer al CAST, un centro di ricerca statunitense fondato nel 1984 per usare la tecnologia a favore degli studenti con disabilità. Il passaggio decisivo è capire che la barriera non sta nello studente, ma in un curricolo rigido, pensato per un allievo medio che non esiste. Le linee guida del CAST sono state pubblicate in più versioni, dal 2008 fino all'aggiornamento del 2024. L'UDL non è un metodo da applicare in classe, ma un quadro per progettare: lezioni, materiali e verifiche flessibili fin dall'inizio.

Collegamento: l'UDL poggia su teorie dell'apprendimento consolidate e sulle neuroscienze. Le lezioni 17 e 18 ne ricostruiscono le basi.

13. Le basi scientifiche dell'UDL e le tre reti dell'apprendimento

Il corso indica quattro autori come base teorica dell'UDL. Lev Vygotskij ha descritto la zona di sviluppo prossimale: la distanza tra ciò che un bambino sa fare da solo e ciò che sa fare con l'aiuto di un adulto o di un compagno più esperto. È lì che l'insegnamento è efficace, e da qui viene l'idea di sostegni temporanei da ritirare man mano, che Jerome Bruner chiamerà scaffolding, impalcatura. Benjamin Bloom ha proposto nel 1956 una tassonomia degli obiettivi cognitivi, dai più semplici ai più complessi, rivista nel 2001: ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare, creare. Serve a formulare obiettivi chiari e a proporre compiti di livello diverso sullo stesso argomento.

Howard Gardner, nel libro Formae mentis (1983), ha sostenuto che non esiste un'unica intelligenza ma intelligenze multiple, relativamente indipendenti: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-cinestetica, interpersonale, intrapersonale, a cui ha aggiunto in seguito quella naturalistica. Robert Sternberg ha proposto una teoria triarchica: intelligenza analitica, che risolve problemi e valuta; creativa, che affronta situazioni nuove; pratica, che si adatta al contesto. Tutti e quattro portano alla stessa conclusione: gli studenti sono diversi nel modo di imparare, e un insegnamento a una sola via ne esclude molti.

La lezione 18 aggiunge il contributo delle neuroscienze. Parte dalla teoria della mente, la capacità di attribuire a sé e agli altri stati mentali come pensieri, desideri, intenzioni, fondamentale per la relazione e l'apprendimento sociale. Poi presenta il modello del CAST, secondo cui nell'apprendimento lavorano tre grandi reti cerebrali. Le reti di riconoscimento riguardano il cosa: percepire e interpretare informazioni, riconoscere lettere, volti, concetti. Le reti strategiche riguardano il come: pianificare, eseguire e monitorare un'azione, come scrivere un testo o risolvere un problema. Le reti affettive riguardano il perché: motivazione, interesse, emozioni, perseveranza. Ogni studente ha un profilo diverso in ciascuna delle tre reti, e da qui derivano i tre principi dell'UDL.

Collegamento: a ciascuna rete corrisponde un principio, e le tecnologie digitali sono uno strumento privilegiato per metterli in pratica.

14. I tre principi dell'UDL e le tecnologie

I principi dell'UDL trasformano le tre reti in criteri di progettazione. Ognuno è articolato nelle linee guida del CAST in indicazioni più specifiche, che vanno dall'accesso, cioè rendere il contenuto raggiungibile, alla costruzione di strategie, fino all'interiorizzazione, cioè rendere lo studente esperto e autonomo nell'apprendere.

Il senso dei tre principi è che la flessibilità non è un favore per qualcuno: un video sottotitolato aiuta lo studente sordo, ma anche chi studia in un luogo rumoroso o chi impara l'italiano. L'UDL sposta il lavoro dal dopo al prima: invece di inseguire i singoli bisogni con adattamenti successivi, si progetta una lezione che contiene già più strade.

La lezione 20 riguarda le tecnologie digitali. Le tecnologie assistive sono strumenti pensati per compensare una specifica difficoltà di una persona: sintesi vocale, software di ingrandimento, comunicatori, tastiere speciali; adattano lo studente al curricolo. Le tecnologie inclusive sono strumenti usati da tutta la classe, che rendono il curricolo flessibile per tutti: lavagne digitali, piattaforme collaborative, libri digitali con testo modificabile e audio. Il corso presenta come esempio Classroomscreen, una lavagna digitale con timer, semaforo, misuratore del rumore, istruzioni visive e strumenti per lavorare in gruppo, che si presta a tutti e tre i principi.

Collegamento: il quinto modulo, che apre la parte dell'esame sulla prova finale, guarda all'apprendimento dal punto di vista di chi impara: percezione, memoria, emozioni.

15. Apprendimento, percezione, memoria ed emozioni

La lezione 21 lega neuroscienze, educazione e didattica. Le neuroscienze non dicono agli insegnanti che cosa fare, ma aiutano a capire come il cervello impara: per esempio, che l'apprendimento modifica le connessioni tra neuroni, la cosiddetta plasticità, e che emozioni, attenzione e sonno incidono sulla memorizzazione. Il corso presenta le ricerche del neuroscienziato indiano-americano Vilayanur Ramachandran sugli arti fantasma, sulla sinestesia, in cui uno stimolo attiva un senso diverso, come vedere colori ascoltando suoni, e sul neglect spaziale, in cui una persona ignora metà dello spazio. Ramachandran ha divulgato anche l'importanza dei neuroni specchio, scoperti a Parma dal gruppo di Giacomo Rizzolatti, che si attivano sia quando si compie un'azione sia quando la si vede compiere: una base dell'imitazione e dell'apprendimento sociale. Segue la percezione, che non è registrazione passiva ma interpretazione attiva degli stimoli in base alle esperienze e alle aspettative.

La lezione 22, su ricezione e organizzazione, descrive come la mente riceve e ordina le informazioni, e lo collega allo sviluppo del bambino. Nel gioco sensomotorio, tipico dei primi due anni secondo Piaget, il bambino conosce il mondo attraverso i sensi e il movimento: afferra, lancia, ripete. Gli oggetti psicomotori, come palle, cerchi, corde, teli, cuscini, hanno un significato funzionale, perché permettono azioni, e un significato simbolico, perché diventano altro nel gioco e si collegano all'immagine del proprio corpo.

La lezione 23, sulla memoria, parte da questi modelli. Il modello di Atkinson e Shiffrin spiega il passaggio dell'informazione dalla memoria sensoriale, che dura frazioni di secondo, a quella a breve termine, limitata, e a quella a lungo termine; la teoria dei livelli di elaborazione aggiunge che si ricorda meglio ciò che si elabora in profondità, collegandolo a significati, più di ciò che si ripete meccanicamente. Il modello di Baddeley introduce la memoria di lavoro, fondamentale per leggere, calcolare, seguire istruzioni: per questo un carico eccessivo di informazioni insieme blocca l'apprendimento, soprattutto negli alunni con DSA. La seconda parte della lezione riguarda il ruolo delle emozioni: un'emozione positiva favorisce attenzione e ricordo, l'ansia li ostacola. Lo psicologo Daniel Goleman ha diffuso nel 1995 il concetto di intelligenza emotiva, proposto in precedenza da Peter Salovey e John Mayer, articolandola in consapevolezza di sé, padronanza di sé, motivazione, empatia e abilità sociali.

Collegamento: le ultime due lezioni del modulo spostano l'attenzione sulle competenze trasversali e sulla dimensione sociale dell'apprendere.

16. Soft skills, comunicazione e socialità nell'apprendimento

Le soft skills sono le competenze trasversali che non riguardano una disciplina specifica ma il modo di pensare, di relazionarsi e di lavorare: comunicare, collaborare, risolvere problemi, gestire le emozioni, organizzarsi. L'Organizzazione mondiale della sanità le ha descritte nel 1993 come life skills, e l'Unione europea le ha incluse nelle competenze chiave per l'apprendimento permanente. Il corso ne approfondisce due. Il pensiero critico è la capacità di analizzare informazioni, valutare fonti e argomenti, riconoscere errori di ragionamento e formarsi un giudizio autonomo: è sempre più necessario in un ambiente pieno di informazioni non verificate. Il pensiero creativo è la capacità di produrre idee nuove e utili; lo psicologo Joy Paul Guilford ha distinto il pensiero convergente, che cerca l'unica risposta corretta, dal pensiero divergente, che esplora molte risposte possibili. La scuola tende a premiare il primo; la creatività richiede spazio anche per il secondo.

La lezione sulla socialità nell'apprendimento riprende l'idea che si impari con gli altri. Si parte dalla comunicazione: secondo la scuola di Palo Alto, che Paul Watzlawick e colleghi hanno sistematizzato nel 1967, non si può non comunicare, e ogni messaggio ha un contenuto e un aspetto di relazione, che dice come va interpretato il contenuto. Una comunicazione efficace in classe usa un linguaggio chiaro e adatto agli interlocutori, l'ascolto attivo, la coerenza tra parole, tono e gesti, il feedback descrittivo invece del giudizio sulla persona. Le relazioni efficaci si fondano sul rispetto, sulla fiducia e sulla capacità di gestire i conflitti senza vincitori e vinti. È la base su cui funzionano le metodologie di gruppo del modulo successivo.

Collegamento: l'ultimo modulo passa in rassegna le metodologie didattiche più usate oggi, dalla didattica per concetti al circle time.

17. Metodologie didattiche di oggi e valutazione

La didattica generale contemporanea non ha un metodo unico: dispone di un repertorio di metodologie tra cui l'insegnante sceglie in base agli obiettivi, al gruppo e al contesto. Nessuna è buona in assoluto. Il corso ne presenta molte, raggruppate per affinità; conviene studiarle in una tabella, perché le domande spesso chiedono di riconoscere una metodologia da una descrizione.

La didattica orientativa merita un'attenzione particolare perché è stata rilanciata dalle Linee guida per l'orientamento del Ministero, del dicembre 2022, che hanno introdotto nelle scuole secondarie moduli di orientamento e le figure del docente tutor e del docente orientatore. L'idea è che l'orientamento non sia un evento finale, la scelta della scuola o dell'università, ma un processo che attraversa tutta la didattica: ogni disciplina può aiutare uno studente a scoprire interessi, capacità e valori.

La lezione sugli aspetti salienti della didattica affronta la valutazione. Si distinguono la valutazione diagnostica, all'inizio, per conoscere il punto di partenza; formativa, durante, per regolare l'insegnamento e dare feedback; sommativa, alla fine, per certificare i risultati. Ogni valutazione è esposta ai bias valutativi, errori sistematici di giudizio che l'insegnante compie senza accorgersene.

Le difese principali sono criteri espliciti e condivisi, come le rubriche di valutazione, più prove di tipo diverso e il confronto tra colleghi. La stessa lezione presenta i metodi di indagine dell'insegnante sulla propria pratica, a partire dalla ricerca-azione di Kurt Lewin: un ciclo a spirale di pianificazione, azione, osservazione e riflessione, in cui l'insegnante studia un problema della sua classe mentre prova a risolverlo.

Le ultime due lezioni sono dedicate alle metodologie di gruppo e attive. Il cooperative learning organizza la classe in piccoli gruppi eterogenei; secondo David e Roger Johnson funziona se ci sono cinque condizioni: interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione costruttiva faccia a faccia, uso di competenze sociali, revisione del lavoro di gruppo. La peer education affida a ragazzi formati il compito di trasmettere conoscenze e comportamenti ai coetanei, ed è molto usata nell'educazione alla salute. Il brainstorming, ideato dal pubblicitario Alex Osborn, raccoglie liberamente il maggior numero di idee senza giudicarle, per selezionarle solo in un secondo momento. Il problem solving allena ad affrontare un problema per fasi: capirlo, pianificare una soluzione, attuarla, verificarla. Il role play, che deriva dallo psicodramma di Jacob Levi Moreno, fa interpretare ruoli in una situazione simulata per poi discutere comportamenti ed emozioni. Il circle time riunisce la classe in cerchio, senza banchi, per discutere un tema o un problema con regole condivise: si parla uno alla volta, si ascolta, non si giudica.

Collegamento: chi ha il codice 2024 o un codice da 12 CFU più vecchio deve studiare anche le lezioni dell'ultimo blocco.

18. Mediatori, differenziazione e lezione (solo programma da 12 CFU)

Il programma 2024 apre con due moduli sulla didattica nella storia e sui contesti dell'educatore. Vi si trovano la persona come unità inscindibile di mente, corpo ed emozioni, la relazione educativa a scuola, gli spazi, il trattamento delle diversità tra uguaglianza e valorizzazione delle differenze, e l'andragogia, cioè la teoria dell'educazione degli adulti di Malcolm Knowles. Un concetto centrale è quello di mediatori didattici, gli strumenti che stanno tra l'allievo e il sapere: il pedagogista Elio Damiano li classifica in attivi, cioè l'esperienza diretta; iconici, come immagini, schemi e mappe; analogici, come giochi, simulazioni e drammatizzazioni; simbolici, cioè linguaggi e codici. Gli stessi mediatori, con il triangolo di Houssaye e la trasposizione didattica, cioè la trasformazione del sapere esperto in sapere da insegnare, aprono anche il programma del codice 0901912MPED03.

Il modulo sulla differenziazione didattica si basa sul lavoro di Carol Ann Tomlinson: differenziare significa variare contenuti, processi, prodotti e ambiente di apprendimento in base alla prontezza, agli interessi e al profilo di apprendimento degli studenti, mantenendo obiettivi comuni. A differenza dell'UDL, che progetta in anticipo per tutti, la differenziazione parte dall'osservazione degli studenti concreti; le due prospettive si integrano. Il modulo sul cooperative learning approfondisce ciò che il blocco 17 riassume: il gruppo come contesto inclusivo, la formazione dei gruppi, le tecniche come il jigsaw, i ruoli e la valutazione.

Gli ultimi due moduli riguardano le forme della lezione, dalla lezione frontale al dialogo interattivo e alla lezione partecipata con supporti visivi, l'uso delle tecnologie e del computer, e la dimensione sociale dell'apprendere: comunicazione e relazioni efficaci, il ruolo del corpo, l'interdisciplinarità. Con questo programma, che conta 72 lezioni, la prova finale copre le ultime 10, dalla ricerca-azione all'apprendimento cooperativo.

Lezioni, dispense e testi di riferimento

Ogni videolezione dura circa 30 minuti ed è accompagnata da una dispensa in PDF, oppure dall'indicazione di capitoli di un ebook consultabile in piattaforma, e da un questionario a risposta multipla di autoverifica. Il PDF ufficiale prevede anche prove di autovalutazione alla fine dei moduli, studi di caso, simulazioni e attività di didattica interattiva sincrona. Le domande d'esame riguardano i contenuti delle videolezioni e delle dispense; nel 2026/2027 i test di fine lezione svolti correttamente e le lezioni sincrone fanno maturare anche i punti premiali, come spiegato nella guida agli esami Pegaso.

Il testo consigliato è il manuale Didattica generale di Elisabetta Nigris, Luisa Teruggi e Franca Zuccoli (Pearson, seconda edizione 2021), disponibile come ebook nella biblioteca d'ateneo. Il codice 2024 indica la prima edizione dello stesso manuale. Per chi vuole leggere le opere citate nelle lezioni:

• John Dewey, Come pensiamo (1910) ed Esperienza e educazione (1938)
• Donald Schön, Il professionista riflessivo (1983)
• David Kolb, Experiential Learning (1984)
• Howard Gardner, Formae mentis (1983)
• Daniel Goleman, Intelligenza emotiva (1995)
• Le linee guida UDL del CAST, consultabili gratuitamente online

Nessuno di questi libri serve per l'esame: sono utili a chi vuole capire meglio un passaggio delle dispense.

Metodo di studio

• Controlla il tuo codice prima di cercare materiali. Il codice da 6 CFU ha 30 lezioni, quello del 2024 ne ha 72. Riassunti, schemi e quiz in circolazione sono fatti sull'uno o sull'altro: se studi su un materiale del programma lungo, salta ciò che non è nel tuo elenco in piattaforma.
• Costruisci una tabella degli autori. Il corso cita molti studiosi, e le domande spesso li associano a un concetto: Dewey e l'esperienza, Schön e il professionista riflessivo, Kolb e il ciclo esperienziale, Mace e l'Universal Design, Rose e Meyer e l'UDL, Vygotskij e la zona di sviluppo prossimale, Bloom e la tassonomia, Gardner e le intelligenze multiple, Novak e Buzan e le mappe, Flavell e la metacognizione.
• Studia i concetti in coppia. Molte domande distinguono concetti vicini: integrazione e inclusione, tecnologie assistive e inclusive, accomodamento ragionevole e Universal Design, mappa mentale e concettuale, outdoor education e outdoor training, pensiero convergente e divergente.
• Metti in fila le leggi. Sono poche: 517/1977, 104/1992, 170/2010, direttiva BES del 2012, decreto legislativo 66/2017. Ricordane anno e contenuto principale.
• Fai una mappa per modulo. È coerente con ciò che il corso insegna e funziona: una mappa concettuale per ogni modulo, con i concetti chiave collegati, è il ripasso più veloce prima della prova.
• Usa i test di fine lezione come verifica, non come unico strumento. Servono a controllare se hai capito e contano per i punti premiali; da soli lasciano scoperte molte parti delle dispense.

Domande e dubbi frequenti tra chi si prepara a questo esame

Quanto tempo serve per prepararlo?

È la domanda più frequente tra gli studenti del primo anno. Con 6 CFU l'impegno previsto è di circa 150 ore: chi studia con regolarità racconta di averlo preparato in tre o quattro settimane, meno se lavora ogni giorno sulle dispense. I dettagli sono nella sezione Quanto tempo serve.

Bastano i test di fine lezione?

No. Chi ha già sostenuto la prova racconta spesso di aver trovato domande formulate diversamente da quelle dei test, su passaggi delle dispense che i test non toccano. I test servono a verificare la comprensione e contano per i premiali, ma lo studio va fatto sulle dispense o sull'ebook.

È un esame difficile?

Molti lo considerano tra i più accessibili del primo anno, perché gli argomenti sono vicini all'esperienza di chi lavora o vuole lavorare con bambini e ragazzi. La difficoltà sta nella quantità di autori e termini tecnici, e nelle domande che chiedono di distinguere concetti simili: una tabella degli autori e una dei concetti in coppia risolvono gran parte del problema.

Mi sono iscritto prima del 2025: devo studiare 30 o 72 lezioni?

Dipende dal codice che hai nel piano di studi. Con il codice 0902412MPED03 il programma è quello da 72 lezioni, con il codice attuale da 30. Il codice è nella sezione del piano di studi della piattaforma, accanto al nome dell'insegnamento; ogni codice ha il suo gruppo WhatsApp, elencato nella tabella dei gruppi.

Come funziona l'esame

Come tutti gli esami Pegaso, Mercatorum e San Raffaele dal 2026: prova intermedia online (Lockdown Browser, da casa) seguita da prova finale obbligatoria in presenza per verbalizzare il voto definitivo.

Il PDF ufficiale descrive le modalità aggiornate: prova scritta da 31 domande a risposta multipla, senza penalità per le risposte sbagliate e con la lode a chi risponde correttamente a tutte, oppure orale, e fino a 2 punti premiali legati alla didattica interattiva e alle prove intermedie. Con la regola per cui la prova finale copre gli ultimi 10 capitoli, il programma da 30 lezioni si divide così:

Per accedere alla finale servono almeno 15 punti su 24 alla prova intermedia, contando gli eventuali punti premiali; l'esame si supera con almeno 18/30. Con il codice 2024 le lezioni sono 72 e la finale copre le ultime 10, dalla ricerca-azione all'apprendimento cooperativo; il PDF di quel codice descrive però ancora la formula precedente, un test da 30 domande oppure l'orale nella sede centrale. In ogni caso l'ordine che conta è quello delle videolezioni in piattaforma: verificalo, e controlla la modalità prevista per il tuo appello prima di prenotare.

Quanto tempo serve

Con 6 CFU l'impegno previsto è di circa 150 ore, calcolando le 25 ore per credito previste di norma. Le dispense sono di lettura scorrevole ma ricche di autori e termini, quindi conviene prevedere 3-4 settimane a ritmo regolare: una per progettazione e didattica esperienziale, una per didattica inclusiva e UDL, una per apprendimento e metodologie, e qualche giorno di ripasso con la tabella degli autori e le mappe dei moduli. Se prepari prima la prova intermedia, le lezioni 1-20 richiedono circa due terzi del tempo. Con il programma da 12 CFU servono circa 300 ore, cioè 7-8 settimane.

Questa materia ti prepara a…

Didattica generale e dell'inclusione non è propedeutica in senso formale, ma molti esami successivi ne riprendono concetti e strumenti:

• L'inclusione e i bisogni educativi speciali in Pedagogia speciale e in Psicologia delle disabilità per la prima infanzia
• La progettazione e la valutazione in Progettazione, documentazione e valutazione in ambito educativo, la ricerca-azione in Metodi e tecniche della ricerca educativa
• Memoria, emozioni e sviluppo in Psicologia generale e Psicologia dello sviluppo, il corpo e il movimento in Teoria e metodologia delle attività motorie dell'età evolutiva
• Il lavoro di educatore nei servizi per l'infanzia e nei servizi socio-educativi. Gli altri esami del corso sono nella guida al corso L19 Pegaso; in magistrale, la LM-85 Scienze pedagogiche prevede Didattica generale II

Domande frequenti

Quanti CFU vale Didattica generale e dell'inclusione a Pegaso?

È un esame del primo anno di Scienze dell'Educazione L19 da 6 CFU, settore M-PED/03, con il codice 0902506MPED03IINM, nei piani 2025/2026 e 2026/2027 di entrambi i curricula. Nei piani precedenti la materia si chiamava Didattica generale e valeva 12 CFU: codice 0902412MPED03 per il 2024/2025, 0901912MPED03 e 0901612MPED03 per i piani meno recenti.

Dove trovo il programma di Didattica generale e dell'inclusione Pegaso?

È nel PDF ufficiale del codice 0902506MPED03IINM, sul sito di Pegaso: 30 videolezioni in sei moduli, dalla progettazione educativa alla didattica esperienziale, dalla didattica inclusiva all'Universal Design for Learning, fino all'apprendimento e alle metodologie di oggi. Il codice 2024 da 12 CFU ha un programma di 72 lezioni che comprende tutte e 30.

Com'è l'esame di Didattica generale e dell'inclusione a Pegaso?

Con le regole Pegaso del 2026/2027 la prova intermedia, online, ha 24 domande a risposta multipla sulle lezioni 1-20, cioè progettazione, didattica esperienziale, didattica inclusiva e UDL; la prova finale, in presenza, ha 7 domande sulle lezioni 21-30, apprendimento e metodologie didattiche. Per accedere alla finale servono almeno 15 punti su 24, compresi gli eventuali premiali, e l'esame si supera con 18/30.

Cosa si studia in didattica generale?

La didattica generale studia l'insegnamento e le condizioni che rendono possibile l'apprendimento: come si progetta un intervento formativo, quali metodi e mediatori si usano, come si organizza l'ambiente di apprendimento e come si valuta. A Pegaso il corso aggiunge la didattica inclusiva, con i bisogni educativi speciali e l'Universal Design for Learning, e le basi neuroscientifiche dell'apprendimento.

Che cos'è la didattica dell'inclusione?

È il modo di progettare l'insegnamento perché tutti gli alunni possano partecipare e imparare, non solo quelli con disabilità o difficoltà certificate. Invece di adattare il singolo alunno alla lezione, si rende flessibile la lezione: obiettivi, materiali, spazi, tempi e modi di valutare. Strumenti tipici sono l'apprendimento cooperativo, il tutoring tra compagni, le mappe e l'Universal Design for Learning.

Quali sono i tre principi dell'Universal Design for Learning?

Il primo è offrire più modi di rappresentazione, cioè presentare i contenuti in forme diverse: testo, immagini, audio, esempi concreti. Il secondo è offrire più modi di azione ed espressione, cioè permettere agli studenti di mostrare ciò che sanno in forme diverse. Il terzo è offrire più modi di coinvolgimento, cioè motivare con scelte, obiettivi chiari e un clima sicuro. Corrispondono alle tre reti cerebrali del cosa, del come e del perché dell'apprendimento.

Chi ha ideato l'Universal Design for Learning?

L'Universal Design for Learning è stato sviluppato negli anni Novanta da David Rose e Anne Meyer al CAST, un centro di ricerca statunitense nato nel 1984. Riprende l'Universal Design dell'architetto Ronald Mace, che nel 1985 propose di progettare edifici e oggetti utilizzabili da tutti fin dall'inizio, e applica la stessa idea al curricolo. Le linee guida del CAST sono state aggiornate più volte, l'ultima nel 2024.

Chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali?

Secondo la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 i bisogni educativi speciali comprendono tre aree: la disabilità certificata ai sensi della legge 104 del 1992; i disturbi evolutivi specifici, tra cui i disturbi specifici dell'apprendimento della legge 170 del 2010 e il deficit di attenzione e iperattività; lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale. Per la disabilità si redige il PEI, negli altri casi spesso un piano didattico personalizzato.

Che cosa si intende per apprendimento esperienziale?

È l'apprendimento che nasce dall'esperienza diretta e dalla riflessione su di essa. Lo psicologo David Kolb, nel 1984, lo ha descritto come un ciclo in quattro fasi: esperienza concreta, osservazione riflessiva, concettualizzazione astratta e sperimentazione attiva. Non basta fare: si impara davvero quando si riflette su ciò che è successo, se ne ricava un concetto e lo si mette alla prova in una situazione nuova.

Che cos'è un professionista riflessivo?

È il professionista descritto da Donald Schön nel libro del 1983: non applica regole fisse, ma impara dalla pratica riflettendo su ciò che fa. Schön distingue la riflessione nel corso dell'azione, mentre si lavora e si corregge la rotta, e la riflessione sull'azione, a posteriori. Per insegnanti ed educatori la competenza riflessiva è la base della formazione continua.

Che cos'è l'outdoor education?

È l'educazione all'aperto: un approccio che usa l'ambiente esterno, il giardino, il bosco, il quartiere, come luogo di apprendimento e non solo di svago. Nella scuola dell'infanzia valorizza il corpo, l'esplorazione e i campi di esperienza; per gli adulti esiste l'outdoor training, che usa attività all'aperto guidate da un formatore per sviluppare competenze come il lavoro di gruppo e la leadership.

Qual è la differenza tra mappa concettuale e mappa mentale?

La mappa mentale, resa popolare da Tony Buzan, parte da un'idea centrale e si sviluppa a raggiera per associazioni libere, con parole chiave, colori e immagini: serve a generare idee e a ricordare. La mappa concettuale, ideata da Joseph Novak, è gerarchica e collega i concetti con parole-legame che formano proposizioni: serve a capire e a mostrare le relazioni logiche tra i concetti.